غرفة المحادثة: تدريب نحوي فعّال

رجاء مالك بهلول وآن ميري باباداكيس

الجامعة الأمريكية في إمارة الشارقة بدولة الإمارات العربية المتحدة�

خلاصة البحث

إنّ الغرض من هذا البحث هو تقديم نشاط نحوي فعَال يمكن تضمينه في أي فصل لتعلُم لغة ما ويشرح أيضا بعضا من الجوانب النظرية المهمة التي توضح أهمية مرحلة التدريب في العملية التعليمية. والأهم من ذلك أنه يناقش مدى فاعلية هذا النشاط المنظم.

مقدمة

شهدت الثمانينات الميلادية "عودة النحو" إلى الغرف الدراسية بعد غياب طويل بمباركة من الأسلوب التواصلي (كراشن 1982). ولقد خلص معلمو اللغة إلى أن التعليمات النحوية بنوعيها المنهجية والغير منهجية مطلوبةٌ نوعاً ما لتحقيق الإجادة (أور 1988, هينكل 2004, إليس 1990). ولتحقيق الفعاليَّة المثلى في تعلم اللغة الأجنبية أو الثانية, لاحظ معلمو اللغة أنه من باب التضليل نسخ نموذج اللغة الأم وتطبيقه على نموذج اللغة الأجنبية أو الثانية. فمن الجلي أنّ عملية اكتساب اللغة الأم تحدث في بيئةٍ طبيعيةٍ تكون فيها كمّيتا الوقت والدافعية كبيرتان من جهة المتعلم بينما حُرِمت عملية اكتساب اللغة الأجنبية أو الثانية فضل هذه الميزة. فلعملية اكتساب اللغة الأجنبية أو الثانية فترة زمنية محدودة في غرف الفصل ومتعلموها في الغالب تنقصهم الدافعية بما أنهم يستخدمون لغتهم الأم لغرض التواصل (أور 1988).

وفي الجامعة الأميركية في إمارة الشارقة بدولة الأمارات العربية المتحدة, يلتحق الطلاب ببرنامج اللغة الإنجليزية المكثفة IEP إذا أحرزوا في اختبار قياس مستوى اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية TOEFL ما لا يقل عن 500 درجة. ولهذا السبب, لا يختار الطلاب الالتحاق بهذا البرنامج بمحض إرادتهم بقدر ما هم مجبرون على الالتحاق به. فبمجرد التحاقهم بالبرنامج, يتوجب على الطلاب أن يكونوا في دورات مبنية على أربعة مهارات وبمعدل خمس محاضرات لكل أسبوع, مدة كل محاضرةٍ منها خمسون دقيقة بالإضافة إلى دورة تعليمية واحدة لمدة خمسين دقيقة أيضاً تخصص لمعمل يمكن للطلاب استخدامه بأنفسهم. فيرى الطلاب في غالب الأحيان أن المحاضرات المبنية على المهارات الأربع الرئيسية كثيرة المطالب و مملة. فهُم مع الزملاء ذاتهم والمحاضر ذاته وفي القاعة الدراسية ذاتها كل يوم لدراسة المهارة ذاتها. وباختصار, يجد الطلاب أنفسهم محاصرين ببرنامج لغوي مكثف وكثير المطالب بسبب إخفاقهم في اجتياز اختبار قياس مستوى اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. فنتيجة لهذا الإخفاق, يشعر الطلاب بالإحباط بشكل كبير ويصبحون أبعد ما يكون عن كونهم محفزين. ولقد لاحظ مُدرسو البرنامج بشكلٍ منتظم نقص الدافعية على أكثر من صعيد, كالاجتماعات مع منسقي البرامج التعليمية وفي اجتماعات مجالس الأقسام وفي تقييمات مقرراتهم التعليمية. فهناك تساؤلات تُكَوِّن تحدياً حقيقيا مثل كيفية جعل هؤلاء الطلاب على الطريق الصحيح وعلى قدر من التحفيز والتركيز. ففي المنهج النحوي المعتمد على المهارات والذي يُعتَبر في الغالب أنه منهج يعتمد على القواعد المجردة, على سبيل المثال, لا يتوقع من المعلم أن يثير اهتمام الطلاب في الدرس فحسب, بل أن يدمج المهارات اللغوية المتعددة في النحو لضمان أعلى مستوى من الفعَالية في التعلم. فهذا البحث إنما هو ردة فعل للحاجة إلى التجديد والابتكار في طرق التدريس وفي تدريس النحو على وجه الخصوص. وبما أنَّ التعلَّم الحقيقي محكوم بعدد كبير من العوامل, فأننا نبرهن على أنَّ النشاط المنظم بمبادئ مرسومة وواضحة يأتي في طليعة هذه العوامل. فالطريقة المتبعة في بحثنا هي كالآتي: في البداية نناقش المواضيع التي تتطرق إلى أهمية التدريب النحوي في عملية التعلم ككل. ثم بعد ذلك نقوم بالتفصيل في آليات النشاط ونعطي وصفاً للطريقة التي اتبعناها في بحثنا. وفي النهاية نقدم ما توصلنا إليه في بحثنا مدعوما بنتائج الاختبارات المُسبقة والنهائية ونتائج الدراسة التي أجريت على عيناتها. ثُمَّ نَختم بإلقاء الضوء على عدد من مقتضيات التعليم.

الخلفية النظرية

بما أننا معلمو لغة, فإننا نقضي الكثير من الوقت في تدريس نواحي معينة من اللغة. فالدرس اللغوي القياسي يقدم ويمارس ويختبر خاصية لغوية معينة مأخوذة بعين الاعتبار. فعندما يتعلم الطلاب هذه الخاصية فيما بعد, يواجه معلموا اللغة مشكلة تتعلق بكيفية جعل الطلاب يستفيدون من معرفتهم بشكل أكبر واختبارهم في تطبيق وتعزيز ما قد تعلموه على أرض الواقع. فهذا الجانب من تعليم اللغة أصبح ذا أهمية أعظم من ذي قبل في السنوات الأخيرة. ويركز بحث حاليٍّ عن تدريس النحو على أهمية مرحلة التدريب في العملية التعلمية الشاملة. فهي (مرحلة التدريب) تبين على وجه التحديد أنه من خلال التدريب يتم تعلم المادة المُقدمة والمشروحة في المحاضرة بشكل تام ودائم (أور 1988). وهناك عدة أنواع من التدريبات النحوية تربط المتعلم باللغة لتعزيز التعلم. فقد تكون بعض أساليب التدريبات استقبالاً أو تعرضا للغة المنطوقة أو المكتوبة, وقد يكون البعض الآخر منها أيضاً إنتاجاً نشطاً للغة الشفهية أو المكتوبة. بيد أن العثور على التدريب النحوي الأفضل يعد تحديا حقيقيا لمعظم معلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية أو ثانية. فالذي يجعل التدريب النحوي ناجحاً بالنسبة إلى أور (1988) هو اتحاد بعض العوامل, أولها: قبل أن يشرع معلم النحو في عمل تدريب نحوي, فإنه يحتاج إلى التأكد من أن المرحلة الأولى من تقديم وشرح المادة قد تم استيفائها بالكامل. وثانيها: يُستحسن أن تكون مرحلة التدريب قد أُعطيت وقتا كافيا لزيادة الحد الأقصى للتعلم, وهذا يتم من خلال التعرض المناسب للصيغ المستهدفة متبوعاً بإعطاء الوقت الكافي للمتعلمين لتكرارها. وثالثهما: عند إعطاء كمية كافية من الوقت للتعرض إلى الصيغ المستهدفة وتكرارها, يجدر بالمعلمين أن يطمحوا إلى الوصول إلى النجاح في النتيجة. بمعنى آخر, نريد الإيمان بأنَّ التدريب الفعَّال يضع الإنتاج المناسب للصيغ المستهدفة كهدفه الأعظم. أما رابعها: يفترض أن يكون التدريب الناجح متنوع في طبيعته لتحقيق جميع احتياجات الطلاب بغض النظر عن التباين في تمكنهم اللغوي, والذي يستلزم تحديا مناسباً للطلاب المتميزين ويمكِّن الطلاب الضعاف من التعامل معه. وخامسها: فمن الواضح أنه ليس هناك تدريب ناجح من دون مساعدة جوهرية من قبل المعلم. فيستحسن أن تكون المساعدة التي يقدمها المعلم موجهة بشكل كبير تجاه دعم ومساعدة الطلاب طيلة عملية التدريب وأن يكون هناك تصحيح بسيط للأخطاء.

آخر وأهمّ عامل هو أن التدريب النحوي الناجح يجب أن يملك القدرة على زرع الاهتمام في المتعلمين. وكما ذُكر في كتاب أور (1981 ص 15) "تعتمد كل من دافعية الطلاب وأداءهم إلى حدٍّ ما على الاهتمام والاستمتاع الناتجين عن النشاط." فإذا كان النشاط مثيرا للاهتمام, فإنه سيحفز الطلاب للاشتغال بالمهمة وسيسمح بحدوث التعلم. فالفائدة بلا شك سمة جوهرية للتدريب الناجح. فالمتعلمون الذين يشعرون بالملل بسبب تدريبٍ معين يجدون صعوبة في التركيز, ولهذا سيقضون الوقت في التفكير في أمورٍ أخرى لا تمت للمهمة بأية صلة, حتى أنهم قد يلجأون إلى استخدام سلوكٍ مُشتِّت في المحاضرة ليلفتوا انتباه الطلاب الآخرين تجاههم. إلا أنه إذا كان التدريب مثيراً للاهتمام بما يكفي, فلن يركِّز الطلاب اهتمامهم على المهمة التي بالتالي تفضِّل التعلُّم الفعّال فحسب, بل سيستمتعون بالعملية إلى درجة أنهم لن يريدوها أن تنتهي (شامين و تيكو, 1999).

وبما أن الاهتمام يبدو الخاصية الأكثر أهمية بالنسبة للتدريب النحوي الناجح, فلقد اكتشفت أور (1988) مجموعة من العوامل التي تساعد في حدوثه. فوفقا لما ذكرته أور بأنّ الهدف من المهمة في غاية الأهمية, لإشعال الاهتمام في نفوس المتعلمين. ويلي أور في هذا نونان (1989). فتوضح نونان أن المهمة يجب أن تمتلك هدفا معتمدا على اللغة بعض الشيء مصحوباً بنتيجة غير لغوية لربط المتعلمين بشكل أكبر بالمادة. ويمكن القول بأنه إذا كان الهدف من المهمة بالدرجة الأولى إنتاج تركيب نحوي, فإنها ستكون مملةً بالنسبة للمتعلمين. إلا إذا طُلب من الطلاب أن ينتجوا تراكيب نحوية تحت مظلةِ مهمةٍ مسليةٍ وغير لغوية, فسيجدونها أكثر إثارة للاهتمام وبالتالي يصبحون متحمسون ومحفزون للمشاركة بنشاط في المهمة. وتؤكد أور (1988) في الحقيقة على أن الناحية الغير لغوية لأية مهمة هي المُحَفِّز الرئيسي في حين أن الناحية اللغوية فرعية التركيز. ويشير أيضا كلا من نيشن وتوماس (1988) إلى أن التعلم الأكثر فعالية يحدث بوجود التحديات. وإضافة إلى ذلك, بينت أور أن الموضوع الذي تم اختياره ليقدم الناحية الغير لغوية للمهمة يلعب دورا مهما في إثارة اهتمام المتعلم أو تقليله (1988 ,ص19). وأضافت أنه لا يوجد هناك وصفة واحدة لاختيار المواد التي تثير اهتمام المتعلم, إلا أنها ذكرت بالفعل حاجة المعلمين إلى التأكد من أن ما يختارونه من مواد يجب أن يكون ذا صلة بطلابهم. فهذا قد يثير ردود أفعال سلبية أو إيجابية, وإلا فسيكون شيئا يثير فضولهم ويحفز مخيلتهم, أو شيئا يعرفونه مسبقا ولكنهم يريدون مناقشته ومشاركته مع أقرانهم. فبالإضافة إلى اختيار موضوع المهمة, تدرك أور (1988) أيضا أهمية التركيز البصري لأية مهمة. ولأنّ الإبصار حاسّة ملحة وفعّالة جدا, بالنسبة إلى أور, فإنه من الضروري استخدام وسائل إيضاح بصرية في جميع المهام التي يقدمها المعلمون لطلابهم. وناحية أخرى ذات أهمية كبيرة لأية مهمة مثيرة للاهتمام هي اللا محدودية. فالمواضيع المفتوحة أو اللا محدودة ,بالنسبة لأور (1988), تأخذ بعين الاعتبار استجابات المتعلمين أثناء الأداء, مما يؤدي إلى إنتاج مجموعة متنوعة من الأفكار الجديدة.

وتشير أور (1988, 1991) إلى أنه مهما استخدم المعلمون من موضوع لإثارة الاهتمام في طلابهم, فلابد من أن يكون موضوع أي تدريب نحوي متعلق بتجارب الطلاب الشخصية وآرائهم وأفكارهم ومشاعرهم. حينها سيشعر الطلاب بالرغبة في التعاون فيما بينهم والذي بدوره لن ينمي مستوى عالٍ من الانتباه إلى نتاج طبيعي لغوي فحسب, بل سيتعداه إلى خلق جو أكثر وديّة وإيجابية في العملية التعلميّة. وعامل آخر من العوامل المهمة لإثارة الاهتمام في أي تدريب نحوي, بالنسبة إلى أور (1988, ص 23), هو "التوتر الممتع." فهي تبني رأيها على أساس الحقيقة المعروفة والتي تقول بأنّ التوتر الممتع هو ما يجعل الألعاب ممتعة للمشاركين فيها. وتذْكر أيضا أنّ الفرق الحقيقي بين لعبةٍ ما وتدريب نحوي هو أنّ الأخير نشاط جاد وذو هدف محدد يتم تأديته في الأصل في سبيل المساعدة التي يقدمها للتعلم. وآخراً, فباستطاعتنا أن نقدم نشاط غرفة المحادثة في ضوء هذه الأفكار الشائعة كطريقة أخرى محفزة وفعّالة ومثيرة, لتعزيز الخصائص اللغوية التي يتم تعلمها في غرفة الفصل.

غرفة المحادثة: كيف تعمل؟

في نشاط غرفة المحادثة CRA, يتوجب على الطلاب استخدام اللغة المستهدفة والاستمتاع في نفس الوقت بدون الشعور بأية رهبة. ويتضمن هذا النشاط: أ- مرحلة التعليمات, ب- مرحلة التطبيق, ج- مرحلة النتائج.

ففي المرحلة الأولى, يقوم المحاضر بتأدية التالي:

تقديم عرض للمهمة.
توزيع أوراق ملونة وأقلام رصاص؛ الهدف من استخدام العنصر الأخير هو ضمان التطابق وزيادة الحد الأقصى للخصوصية.
إجراء التنظيم اللازم لمقاعد الطلاب لقطع الطريق على من يحاول النظر إلى الأسئلة والأجوبة.

وفي المرحلة الثانية, يقوم الطلاب بعمل الآتي:

يقوم كل طالب بكتابة سؤالٍ موجهٍ إلى طالب آخر بدون ذكر أية أسماء. فإما أن يكون السؤال سؤال استجواب أو سؤال إجابته تكون بنعم أو لا. أما بخصوص الموضوع, فلا يوجد هناك ما يقيده, بل يعتمد في حد ذاته على حرية الاختيار لكل طالب. والأمر الأكثر أهمية هو أنه لابد للسؤال من أن يستعين بالصيغ النحوية (كالزمن المضارع وصيغة المبني للمجهول والمصدر واسم الفعل...الخ) التي تمت دراستها. لاحظ طبيعة الموضوع اللا محدودة أو المفتوحة؛ فالطلاب مشجعون على اختيار أي موضوع بناءاً على الأسئلة التي يصيغونها. ففي الثقافات الشرق أوسطية, يميل الطلاب إلى الخجل تجاه ممارسة مثل هذه الحرية في حضرة زملائهم. فبإعطاء الطبيعة الشفهية للنشاط في صيغة كتابية, ستكون هناك نسبة عالية من العفوية مع قيود لغوية أقل, بخلاف ما عليه الحال في الكتابة الرسمية.
عند الانتهاء, يقوم كل طالب بطي الورقة وإحضارها إلى طاولة المحاضر ويضعها في سلة صغيرة. وتستمر هذه العملية حتى الانتهاء من جمع كامل الأوراق.
يعود كل طالب إلى السلة ويختار ورقةً لأحد زملائه المجهولين. فإذا اختار الطالب ورقته التي كتبها, سيُطلب منه طيُّها وإعادتها في الصندوق ويقوم باختيار ورقة أخرى مختلفة.
فكل طالب الآن جاهز للإجابة على السؤال الموجود في الورقة التي تم اختيارها وسيقوم بكتابة سؤال متتابع. فيصبح الطلاب بشكل عام على درجة كبيرة من الفضول والحماس بعد قراءتهم للأسئلة التي بدورها تثير ردوداً سريعة وحماسية, فالأسئلة تنزع إلى المحافظة على الموضوع الأصلي وتستخدم المبادرة الأولى كقاعدة لها وتطلب معلومات متبادلة. ويتم تذكير الطلاب مرة أخرى بصياغة الأسئلة باستخدام الصيغ النحوية المستهدفة والإجابة عليها.
عند طرح سؤال آخر, يقوم الطلاب بطي الأوراق مرة أخرى وإحضارها إلى طاولة المحاضر أو يقوم المحاضر بجمع الأوراق بنفسه بدلا من ذلك. يستمر النشاط لبضعة أدوار على حسب الوقت المحدد وحرية تصرف المحاضر والطلاب. ولقد تم تضمين عينة من محادثات الطلاب في الملحق 1.

وفي النهاية تأتي مرحلة النتائج لنشاط غرفة المحادثة. يقوم المحاضر بجمع وفتح جميع المحادثات, ومن ثم يقوم بقراءة كل محادثة بصوت مرتفع مع توضيح خاص لكل من نتاج المحادثة والصيغة النحوية. ويتم تنفيذ هذا التوضيح من خلال التمثيل للجزء الأول واستخدام النبرات الصوتية والتشديد للجزء الأخير. فالطلاب ليسوا متلهفين لسماع الإجابات على أسئلتهم فحسب, بل سيستمتعون كثيراً بما تحتويه محادثات زملائهم. ففي المرة الأولى التي يقدم فيها المحاضر هذا النشاط, قد يختار عدم الإفصاح عما ينوي فعله بالمحادثات. ولذلك, حالما يعلن المحاضر قيامه بقراءتها بصوت عالي, تكون ردة فعل الطلاب متفاوتة على حسب درجة خصوصية أسئلتهم وأجوبتهم. فيقول البعض: "يا سيدتي, لكنك لم تخبرينا عن هذا!" والبعض الآخر يقول: "نعم يا سيدتي, من فضلك!" ولكن في المرة القادمة التي يستخدم فيها المحاضر هذا النشاط, سيتوقع الطلاب مالذي سيفعله المحاضر بالمحادثات التي يجمعها.

وناحية أخرى للنتائج أنها تستلزم رسائل تذكيرية محسوسة من قبل المحاضر في حالة ظهور استخدام خاطئ للصيغة النحوية المستهدفة. فمثل هذه الرسائل التذكيرية قد تأخذ طابع سؤال أو سلسلة من الأسئلة موجهة للطلاب, أو تكون عن طريق استخدام السبورة للترسيخ البصري للنمط المطلوب.

عرض البيانات

من أجل تقييم مدى فعالية نشاط غرفة المحادثة, قمنا بتنفيذ دراسة حالةٍ مصغرة لاختبار مدى صلاحية نشاطنا. فكما يقترح نونان (1997), قد يكون لدى الحالة المدروسة عدة مميزات. الأولى: أنه من الممكن إطلاق حكم التعميم من الحالة. والثانية, أنها تقدم وجهات نظر مختلفة قابلة لعدة تفسيرات. والثالثة, أنه من الممكن استخدامها مباشرةً في النتائج و في التطوير الوظيفي. ولذلك, فإنّ تحقيقنا هذا يرمي إلى معرفة أثر نشاط غرفة المحادثة على الطلاب وعلى تعلمهم بالإضافة إلى توفير المزيد من المقترحات لأساليب تعليمية مبتكرة.

فمن أجل جمع البيانات الضرورية لهذه الدراسة, أخذنا بعين الاعتبار أربعة شعب من طلاب مرحلة الكفاءة المتوسطة لمدة أربعة فصول دراسية, استخدمت شعبتان نشاط غرفة المحادثة واستُخدمت الشعبتين الأخريين كمجموعة شاهدة. ولضمان التماثل, استخدمنا نشاط غرفة المحادثة للأزمنة فقط في نهاية كل وحدة تم تدريسها على الأزمنة المحددة.

فقبل كل شيء, قدّمنا اختبارا أولياً على الأزمنة الفعلية لجميع الشعب الأربع أثناء الأسبوع الأول من الفصل الدراسي, وحينما انتهينا من جميع الأزمنة الفعلية في الحصص, قدّمنا الاختبار ذاته كاختبار نهائي. وتُظهر النتائج أنّ الطلاب الذين استخدموا نشاط غرفة المحادثة أحرزوا نسبة تحسن أفضل (بلغت في المتوسط 34%) من الطلاب في المجموعة الشاهدة (بلغت في المتوسط 25%). وعلاوة على ذلك, فإنّ هذه النتائج مدعومة من قبل نتائج استبيانٍ مجهول المصدر (الملحق 2) والذي تم تقديمه في نهاية الفصل الدراسي لجعل الطلاب يكتسبون ثقة أكثر في النشاط. وقد تمت تعبئة الاستبيانات أثناء وقت الحصة, وبالتالي ضمان نسبة استجابة عالية جدا.

وقد أعطى الطلاب الاستبيان تقييما عاليا جدا في إطار أثر نشاط غرفة المحادثة على نتائج تعلمهم. وقال جميع الطلاب الذين أكملوا الاستبيان بأنهم أحبوا نشاط غرفة المحادثة, وقالت الغالبية العظمى (بنسبة 96%) بأنهم أحبوا النشاط للأسباب التالية: أ) أنه مسلّ, ب) أنهم يكتبون على قطعة ورقية صغيرة وملونة, ج) أنه تسنى لهم قراءة أسئلة وأجوبة الطلاب الآخرين, د)أنهم يتواصلون مع أصدقائهم دون معرفة من هم, هـ) أنهم يستمعون إلى المعلم عند قراءته بصوت عالي. وعلاوة على ذلك, فإن آخر جزء من الاستبيان احتوى على سؤالين مفتوحي الإجابة, استوجبا من الطلاب كتابة تعليقاتهم الخاصة حول نشاط غرفة المحادثة. واخترنا تضمين هذين السؤالين, كما أردنا, للحصول على كمية كبيرة من المعلومات وللبحث عن أنماط مختلفة والتي من الممكن أن تثير اهتمامنا. وتم تقديم ملخص لأهم الإجابات على هذين السؤالين فيما يأتي:

إلى أي مدى ثمّن الطلاب نشاط غرفة المحادثة - و- كيفية تأثيرها الإيجابي على اكتساب النحو

فلقد أجاب 88% من الطلاب بنعم على هذا السؤال: "هل تقترح استخدام هذا النشاط بشكل أكثر ولماذا؟" . وهذه عينات من أكثر الأسباب تردداً:

لأنها تجعل الحصة أكثر تسلية ونشاط وأقل مللاً
لأنها مفيدة وممتعة
لأننا نتعلم ونحسّن مهاراتنا النحوية
لأنها ساعدتنا في التدرب على الأسئلة
بهذا النشاط نتعلم من أخطائنا
طريقة مختلفة للتعلم

أما السؤال: "بشكل عام, إلى أي مدى ساعدك هذا النشاط في تحسين مهاراتك النحوية؟", فلقد أجاب عليه 88% من الطلاب بأنّ هذا النشاط قد ساعدهم. وهذه عينات من أكثر التعليقات تردداً:

لقد تحسن أدائي في الاختبارات
ساعدني في صياغة الأسئلة
ساعدني من خلال صياغة الأسئلة والإجابة عليها (التدرب على صياغة الأسئلة)
ساعدني في تحسين مهاراتي النحوية أثناء المحادثة وجعلني استخدم جميع القواعد النحوية في كلامي وكتابتي
ساعدني في استخدام الأزمنة أثناء التحدث

مقتضيات تعليمية

لقد اكتسب تقديم نشاط غرفة المحادثة في حصصنا النحوية عددا من الآثار المتعلقة بالتعلم التعاوني. فهو واحد من أنشطة الطلاب المفضلة ويطالبون به حالما يكتشفونه. والأهم من ذلك, أنه يوجد دليل على الأثر الإيجابي لنشاط غرفة المحادثة على العملية التعلمية. فيؤكد هذا الدليل بحد ذاته الفرضية القائلة بأن التعلم يميل إلى الحدوث حالما يكون الطلاب مرتبطين اجتماعيا ومعرفيا. فنشاط غرفة المحادثة هو أحد الأنشطة القليلة التي يستمتع بها الطلاب أثناء التحدث باللغة المستهدفة ودمج العديد من المهارات اللغوية والمشاركة بدون رهبة أو الشعور بالتقييد. ولهذا, نود أن نقدم المقترحات التالية:

خصص وقتاً كافياً لعملية التدريب بما أنها مرحلة أساسية في عملية التعلم.
كن على قدر من الإبداع من أجل التنويع من أنشطة التدريبات والحد من استخدام تدريبات املأ الفراغ التقليدية.
ولأنّ الطلاب يتعلمون بشكل فعّال و ولافت عندما يكونون مرتبطين اجتماعيا ومعرفيا, حاول أن تدخل الأنشطة الجماعية وغيرها من الأنشطة التي تنمي التعلم بين الطلاب وزملائهم.
قم بعمل أنشطة نحوية مرتبطة بشكل مباشر بتجارب الطلاب الشخصية عن طريق إعطائهم مقدمة عن الموضوع وليس بإعطائهم الكتاب.